As reformas do ensino superior, ou a qualquer outro nível de ensino, de­vem ser isso mesmo: reformas. A revolução poderá existir quanto a um prin­cípio, a uma ideia básica, nunca em relação ao sistema no seu conjun­to, cuja reconstrução ou melhoria tem sempre um carácter evolutivo, relativa­men­te lento. A título de exemplo aí temos o que se designou por Processo de Bolonha, iniciado há cerca de seis anos, na sequência de programas anteriores, e que deverá estar imple­men­ta­do apenas em 2010.

 

As razões para se seguir esta via da reforma parecem claras. Todas elas têm uma relação com o tempo. Apesar da construção prática se poder ir fazendo, peça a peça, ela deve no entanto ser concebida na totalidade, com uma ideia cla­ra daquilo que se vai materializar ao longo do tempo - criar essa ideia, con­ce­ber esse plano, colocar cada uma das peças, leva tem­po.

 

Os passos percorridos durante o período da reforma devem ser consoli­­da­dos, e de sentido progressivo, isto é, segundo uma base segura, sem re­cuos ou variantes significativas, porque o sistema é complexo, e uma alteração num ponto específi­co pode afectar um número indefenido de outras áreas.

 

Por outro lado, uma reforma do ensino afecta uma geração; cria expecta­tivas que não po­dem ser defraudadas pelo respeito que os visados devem merecer. Os avan­­ços e os recuos nas reformas do ensino têm consequên­cias nos uni­ver­sos para onde se dirigem, nem sempre fáceis de medir em toda a sua extensão.

 

Qualquer sistema, para se definir como tal, tem sempre a necessidade da informação de retorno, de “feedback” do seu resultado, para se auto-corrigir. A correcção automática, isto é, a reposição dos desvios em rela­ção ao previsto no seu processo, é uma característica fundamental dos sis­te­mas.

 

O sistema de ensino, a qualquer nível, tem sempre uma tendência natural para o encerramento sobre si próprio, para a estabilização, para se justifi­car por ele mesmo. No entanto, a sua finalidade está, em grande medida, no seu exterior - o seu objectivo fundamental deverá ser o de formar pes­soas que irão cumprir as obrigações que a sociedade lhes reserva, assim como preservar e desen­vol­ver os instrumentos intelectuais que irão fazer aumentar o conheci­men­to. Esta dualidade de objecti­vos exige e­qui­lí­brio, a todos os âmbitos.

 

É recorrente a afirmação de que a Universi­dade deverá estar ligada à soci­e­da­de, mas essa ligação só tem senti­do no quadro deste equilíbrio entre ensinar como resposta ás necessidades previsíveis e adqui­rir conhecimen­to, livremente. E ainda aqui, o objecto do ensino, especialmente a nível universitário, de­ve­rá focar-se naquilo que é essencial para a apreensão das coisas, seja para aprender a actuar sobre elas, ou tão só para sobre elas reflec­tir e criar novas essenciali­dades, criar conhecimento novo.

 

Esta questão é pertinente porque a característica mais importante do nos­so tempo é a velo­ci­da­de com que ocorrem as mudanças; por isso muitas vezes se diz num tom crítico que se está a ensinar para uma sociedade que já não irá existir no final da formação de cada um dos formandos, isto é, quando o licenciado a ela fôr remetido.

 

E também é frequente a defesa, em res­pos­ta à crítica, de que a Universi­da­de deverá mu­dar, pelo menos a uma veloci­da­de tão próxima quanto pos­sí­vel da veloci­da­de de mudança da socieda­de onde está inserida. A crítica é contudo exa­ge­ra­da, a nosso ver, porque a Universidade ne­ces­si­ta sempre dum prazo para a sedimenta­ção do conhecimento novo, em­bo­ra estes prazos devam ser cada vez mais encurtados, é certo.

 

Definir currículos académicos é uma tarefa ciclópica, porque implica fa­zer opções sobre o conhecimento disponível, definir o que é essencial pa­ra uma dada formação, tendo em conta os constrangimentos de tempo. As tentações para a simplificação, por causa da necessidade daquelas opções, podem produzir efeitos negativos de natreza substantiva, do ponto de vista do conhecimento. Mas não se trata apenas de uma questão de dis­po­ni­bi­lidade. É também uma questão de capacidade para criar e manter con­he­ci­mento.

 

O conhecimento não se serve como uma matéria inerte, imediatamente dis­po­ní­vel, que esteja arma­ze­na­da em qualquer local, pronta a servir; pelo contrário, impli­ca esforço de aquisição, criação de quadros epistemoló­gicos ou de espigões de fun­da­ção intelectual, para compreender um dado mundo, com vários graus de profundidade. Poderemos ter as maiores bi­blio­te­cas do Mundo e no entanto sermos os maiores ignorantes.

 

Para a concepção dos currículos interessa ajustar os produtos disponíveis de conheci­men­to, à capacidade da sua ex­plo­ra­­ção completa, para atingir uma finali­da­de que é previamente definida.

 

A título de parêntesis, e a propósito do que se acaba de referir, ocorre-nos dizer que nos parece forçada a afirmação, de cariz político, de que nos en­con­tramos numa sociedade de conhecimento. Isso só acontece­ria se todos fôssemos sábios, o que não é manifestamente o caso. Ou en­tão, que todos sou­béssemos explorar todo o manancial de informação exis­ten­te, que ca­rac­te­riza a sociedade de informação típica dos nossos dias. Adquirir con­he­ci­men­to corresponde sempre a um esforço, a buscar nas montanhas de informação aquilo que permite o relacionamento dos factos ou dos fenó­me­nos e que leva à sua compreensão. Colocar a tónica no conhecimento para caracterizar a sociedade do nosso tempo, pode sugerir a eliminação da necessidade deste esforço, o que seria negativo para o desenvolvimen­to.

 

Qualquer sistema só será entendido se existir uma interacção entre aquele que o observa e os seus próprios elementos. Na transferência de informa­ção entre um sistema e o observador, ou entre sistemas, ao nível semân­tico, tem que existir interacção mútua, e um universo de discurso que pos­sa ser compa­tí­vel. O universo do discurso é aqui entendido como o saber.

 

Nesta perspectiva, quando se deitam mãos à obra para reformar o siste­ma de ensino, não basta definir as matérias que deverão ser ensinadas. Será ne­ces­­sá­­rio definir métodos e requisitos de ensino, o que passa também pe­­la defi­ni­ção das ca­pa­ci­da­des daqueles que ensinam. E neste particular, o requisi­to bá­si­co se­rá o de se possuir uma visão correcta do Mundo que consti­tui­rá o ob­jec­to de estudo.

 

O primeiro agente da mudança é o professor, porque sobre ele recai o en­car­go de ensinar, e se as capacidades desse agente não estiverem à altura dos objectivos, talvez seja mais prudente baixar as aspirações, em vez de se continuar na senda idealista, sem correspondência com a realidade.

 

O sistema serve um propósito que é definido a montante, e não pode ser realizado apenas para se perpectuar; o ciclo fechado do sistema que se alimenta a si próprio pode ser uma característica de subdesenvolvimento; parece ser consenso considerar como um dos indicadores do subdesenvol­­vi­mento, entre muitos outros, a percentagem de licenciados absorvidos pelo sistema de educação, em relação à sua totalidade.

 

E o mesmo se aplica para os subsistemas dentro do siste­ma. Só por imposições de ordem prática, e de carência, se poderá acei­tar a transição imediata de aluno para professor. A experiência da vi­da real de­ve­rá ser, teoricamente, um dos requisitos importantes na forma­ção de quem ensina matérias teóricas.

 

Aquilo que se ensina deverá ser fundamentado, resistir à refutação lógica, e por isso se justifica alguma tendência conservadora do ensi­no. Mas não se deve confundir esta tendência com outro fenómeno que poderíamos chamar de autismo, ou ainda com uma outra situação em que se troca a objec­­ti­­vi­dade e o essencial da formação por exigências de natureza buro­crá­ti­ca ou administrativa.

 

A característica conservadora é perturbada, ou estimulada, no bom senti­do, pela avaliação externa, pela investigação e pela capacidade crítica, e é por isso que estas activi­da­des deverão ser complementares da actividade do ensino.

 

A in­ves­tigação deverá ser, neste con­tex­to, o estimulante do sistema de en­si­no. O ensino fornece as bases para a investigação, e esta cria a dinâmica de evo­lu­ção do ensino, além da inovação a outros planos no âmbito da aplicação de conhecimento. Mas também aqui é muito importante ter em conta as capacidades para se fazer investigação, e procurar as melhores vias para se atingirem os resultados pretendidos.

 

O ensino público é sempre uma actividade massiva que está sujeita ao cumpri­men­to de determinadas exigências formais. Se não existir uma pon­deração correcta entre o que é formal e o que é substantivo, a tendên­cia mais provável será a das exigências formais dominarem no sistema, em grande medida, o que poderá significar, na prática, que as exigências da quantida­de prejudi­quem, ou não acautelem devidamente, os requisitos de qualidade.

 

Estabelecer os critérios para a qualidade do ensino é outra das tarefas de ele­va­da complexidade. Existe reflexão sobre este tema, e as Ciências da Educação deverão dispor dos instrumentos teóricos que per­mi­tam criar pa­râ­me­tros em relação aos quais se possa aferir a qualidade do ensino, assim como metodologias para as correcções pertinentes.

 

Expendidas estas ideias, a esmo, que se aplicam na sua generalidade à problemática do ensino superior, embora algumas delas possam parecer distantes, passemos mais concretamente ao tema que é o objecto central deste artigo.

 

O que se designa por processo de Bolonha tem objectivos muito mais pragmáticos do que aqueles que superficialmente enunciámos acima. Visa essencialmente a uniformização, como instrumento para a integra­ção europeia, em nosso ver. Mas os aspectos formais que dominam este pro­cesso irão constituir, assim se espera, um desafio importante quanto à reformu­lação substantiva.

 

De uma forma muito simplista, o que se pretende é equiparar graus aca­dé­mi­cos, de maneira muito trans­pa­rente, de tal modo que um dado cur­so, com uma dada designação, num dado país, corresponda exactamente a um outro curso com a mesma desi­gna­ção, mi­nis­tra­do numa outra univer­si­­da­­de e num outro país da União Europeia.

 

Para além da transparência, em termos curriculares (os cursos com a mes­­ma designação têm a mesma duração, a mesma carga horária, as mes­mas matérias), importa prever o reconhecimento dos perfis de qua­li­fi­ca­ção.

 

O critério fundamental para o estabelecimento dos cursos superiores neste processo é a sua duração em anos lectivos, designadamente a considera­ção de dois ciclos: um primeiro ciclo com a duração de três anos e um se­gun­do ciclo com a duração de dois anos. Este critério vai exigir que se de­fi­nam para cada curso quais as matérias a incluir em cada um destes ci­clos e períodos escolares. Será porventura este requisito aquele que irá exigir um maior esforço desta reforma, em especial pela dificuldade de conciliar dois prin­cípios: um que refere que o ensino universitário deverá conter uma plataforma básica fundamental, como preparação ou bagagem para o ensino mais especi­a­li­zado, outro que preconiza uma preparação imediata para a vida profis­si­o­nal, por forma a acelerar o desenvolvimento em todos os sectores da socie­da­de. É claro que estes princípios se fundem num só, se complementam; a dificuldade está na tónica que se coloca no ensino superior, se muito mais virado para o imediato, para a prática, se muito mais preocupado com a fundamentação que permitirá adquirir e desenvolver a especialização prática.

 

Com todo este processo se pretende uma dimensão europeia em termos de educação superior, à semelhança do que acontece noutras áreas da construção europeia.

 

Os cursos deverão ser modulares, com base na noção de créditos, o que per­mi­te a mobilidade de estudantes entre estabelecimentos de ensino su­pe­rior europeus. Mobilidade é também palavra de ordem para professores e investigadores.

Portanto, teremos como objectivo primeiro a uniformidade do diplo­ma, pa­ra que os empregadores possam fazer uma selecção entre candida­tos de todos os países, consoante as suas necessidades, no pressuposto de que os novos cursos serão orientados especificamente para o desenvolvi­men­to que atingirá metas que colocarão a União Europeia no topo das potências mundiais. A título de parentesis, poderíamos dizer que mal andariam os empregadores se apenas se baseassem no diploma para o recrutamento dos seus quadros ou funcionários.

 

O objectivo a seguir, por ordem de importância, aquele que surgirá em primeiro lugar no tempo, é a mobilidade de professores e alunos dentro do sistema de ensino euro­peu. Prevê-se que todo este processo seja efec­tuado por fases, incidindo a prioridade de implementação, ou o projecto-piloto, em nove cursos (estudos empresariais, ci­ên­cias da educa­ção, geologia, história, matemática, física, química, estu­dos europeus e enfer­magem).

 

De tudo o que se acaba de expôr, se estiver correcto, se poderá tirar a con­­­clu­­são de que este processo não tem aplicação às Ciências Militares, de forma directa, podendo no entanto ter impacte, por via indirecta.

 

Em face desta situação, importa reflectir sobre o problema da integração do ensino superior militar, no sistema de ensino nacional. À partida, pare­ce-nos que a equação deste problema não é linear.

 

A autonomia completa do ensino superior militar, sem quaisquer pontos de ligação ao ensino nacional, é uma solução que só será de considerar em situ­a­ções muito particulares, designadamente quan­do existe uma grande massa crí­ti­ca no interior da instituição militar, ou quando, por razões sociológicas, exis­te uma separação muito vincada entre o que é militar e o que é civil.

 

Fora destas situações, a Instituição Militar deverá recorrer ao sistema do ensino nacional, para preencher uma parte das suas necessidades em formação, segun­do um leque de modalidades relativamente vasto. Estas necessidades serão basicamente as relacionadas com a formação científi­ca de base, a nível universitário, ou mesmo alguma formação mais espe­cia­li­za­da que, por razões de custo benefício não devam ser realizadas dentro da Institui­ção. Mas também pode acontecer o contrário: determina­dos cursos úteis à sociedade, ministrados por obrigação curricular na Ins­ti­tui­ção Militar e que não existam, por qualquer razão, no sistema do ensi­no superior nacio­nal, poderão ser acessíveis à população não militar.

 

É nes­te quadro que nos parece que o problema deverá ser colocado, sendo no entanto necessário adiantar o esclare­cimento com mais precisão, desta posição, que não tem a pretensão de ser inovadora. Esta visão não será certamente subscrita por aqueles que defendem a dicotomia civil-militar ao transe, ou ao contrário, por aqueles que visam a descaracterização da Insti­tui­ção Militar, que não lhe atribuem uma especificidade, que não acei­tam a existência de um pensamento militar.

 

Em primeiro lugar, caberá sempre à Instituição Militar definir os requisi­tos de qualificação e de formação dos seus oficiais e especificar os con­teú­dos dos respectivos cursos. Não podem existir aqui condicionamentos que afectem, de forma significativa, a realização deste desiderato, admi­tindo-se no entanto que possam surgir algumas adaptações ou arranjos estranhos à definição dos requisitos, mas aceitáveis em termos pragmáti­cos e de custo benefício. E a Instituição Militar poderá efectuar esta definição apenas com os meios que internamente dispõe, ou com o apoio de agentes especializa­dos. Em qualquer caso, a definição dos objectivos será sempre uma responsbilidade própria.

 

Em segundo lugar, e face a esses requisitos, deverá a Instituição Militar analisar as ofertas que o ensino nacional pode proporcionar, e selecionar aquelas que melhor sa­tis­façam as suas exigên­cias. A caracterização que o ensino superior está a assumir, e que o pro­ces­so de Bolonha parece anun­ciar, do nosso ponto de vista, facilita esta li­ga­ção entre o ensino supe­rior mi­li­tar e o ensino supe­ri­or nacional. A possibilida­de de variação da oferta e o seu carácter modu­lar ajudará a configurar com maior precisão o ensi­no superior militar, ape­­sar das finalidades pretendidas com estas metodo­lo­gias serem diferen­tes: uma terá a ver com a uniformização e com a mo­bi­li­da­de, outra terá a ver com a multidisciplinaridade e com o melhor ajus­­ta­­men­to entre a organização do ensino e a sua finalidade própria.

 

Em terceiro lugar, haverá que ter em conta que a formação militar con­tem­pla ma­­té­­rias que só se poderão ministrar nos estabelecimentos mi­li­ta­res, e que constituem o que se poderá designar por núcleo duro da Ciên­cia Militar, e que justifica a ins­ti­tu­cionalização do ensino superior militar.

 

A experiência histórica portuguesa nesta matéria é vasta e rica, porque tem contemplado soluções diferenciadas, desde a Aula de Fortificação e De­sen­ho à Escola Politécnica, desde soluções de total autonomia até à cooperação com a Universidade, segundo várias modalidades.

 

Embora com adaptações para cada tempo, os conceitos gerais sobre o en­si­no superior mi­li­tar têm mantido estabilidade, e as soluções encontradas ao longo des­se tempo resultaram de conjunturas particulares que não cabe agora anali­sar.

 

A formação superior militar compreende três áreas relativamente diferen­ci­a­das, mas que se complementam. São elas a formação científica de ba­se, que permita no futuro a aquisição de conhecimentos técnicos especia­li­za­dos com a profundidade que a função exige, a formação básica sobre lideran­ça e gestão, que inclui a Ética Militar, e a formação técnica básica que permita as especializações futuras para a correcta exploração dos sis­te­mas de armas, e que inclui as formas de emprego das forças armadas.

 

A formação superior militar tem por finalidade criar as bases para a ex­plo­ra­ção do conhecimento e para a fundamentação das práticas ao longo da carreira militar. Apenas uma muito pequena parte desta formação, a este nível, estará orientada para o desempenho das funções iniciais da carrei­ra dos oficiais. Aqui reside a grande dificuldade em configurar o sistema supe­rior de ensino militar, porque existe a tendência para valorizar demasiado a prepa­ração para as funções do primeiro nível da carreira, quando ele de­ve­rá proporcionar conhecimento que sirva de base a toda a evolução ao lon­go da carreira.

A formação superior militar deverá conter as bases para a apre­en­são de conhecimentos ao mais alto nível da carreira militar. As funções, as exi­gên­cias, os ambientes, as competências, as responsabilida­des va­riam mui­to ao lon­go da carreira, mas o conhecimento básico ou fundamental que permite esta ver­sa­tilidade ou evolução, deverá ser proporcionado no iní­cio da formação. Esta será porventura uma característica típica da profis­são militar. O militar pode enfrentar situações para as quais não foi espe­ci­fi­­ca­­mente pre­pa­ra­do, mas a sua formação inicial deverá proporcio­nar-lhe as capacida­des para obter essa preparação específica. Esta deverá ser a princi­pal po­ten­cia­­li­­dade do ensino superior militar.

 

Este princípio pressupõe a formação contínua especializada ao longo da car­rei­ra, orientada para as correspondentes funções específicas típicas, e a auto-formação. Não é no entanto fácil conciliar estes objectivos. Muitas vezes é-se levado a incluir matérias na formação inicial que o deveriam ser apenas a partir de uma fase da carreira mais avançada, outras vezes tem-se a tendência natural para orientar a formação inicial para as fun­ções específicas do primeiro posto da carreira, outras vezes mantém-se uma excessiva generalização de conhecimentos quando se já vai avança­do na carreira.

 

A concepção sobre a formação militar deverá ser ampla, contemplando to­da a extensão da carreira militar, para garantir o entrosamento eficaz. É preciso garantir uma relação custo/eficácia adequada, que as matérias não se repitam para os diferentes cursos, que não deverão ser de carácter re­cor­da­tó­rio mas sim inovatórios, actualizadores evolutivos da formação ini­cial, orien­ta­dos para as funções típicas da pró­xima fase de carreira. Esta noção de conjunto deverá estar presente no desenho do ensino superior militar.

 

O ensino superior militar é òbviamente de nível universitário, se quiser­mos fazer qualquer tipo de equivalência. Esta consideração tem implica­ções quanto à natureza das matérias curriculares e aos métodos de ensino, naturalmente. Relativamente aos aspectos de investigação que têm sem­pre um reflexo no ensino, como já referimos, poderão igualmente ser re­me­ti­dos para outras instituições fora do âmbito militar, segundo regras contratuais próprias que salvaguardem a segurança das matérias, quando fôr caso disso, e o ajusta­mento desta actividade com as necessidades institucionais. Esta temática, no entanto, deverá ser objecto de reflexão particular, e apenas se referiu pela sua associação ao tema central em de­ba­te.

 

Quando tratamos da questão da autonomia versus integração, e das posi­ções intermédias porventura mais pragmáticas, não nos poderemos alhear de outros temas, que muito embora não sejam essenciais para o debate, influenciam as opções que se tomam relativamente a estas maté­rias. Uma delas é a da equivalência aos graus académicos nacionais, que usa dois tipos de argumentos: um, que é o da reivindicação da qualidade do ensino militar no contexto nacional, outro que é o da equiparação dos oficiais do quadro permanente aos académicos civis, para efeitos de habilitações ao mer­ca­do do trabalho, ou pura e simplesmente por uma razão de estatuto social.

 

Sempre considerámos estas questões laterais, o que não significa que não lhe atribuamos importância. São questões laterais porque a sua solução, ou não solução, decorrem naturalmente da capacidade que se tiver para se estabelecer, de facto, um ensino superior militar de acordo com as finali­da­des da Instituição e com aqueles princípios elementares que aflorámos.

 

Os aspectos formais muitas vezes sobrepoem-se aos aspectos substanti­vos, na vida das sociedades. É um facto real, que se deve ter em conside­ra­ção, independentemente de qualquer julgamento de outro tipo.

 

Não se pode ignorar que a carreira militar, pela sua própria natureza, é relativamente curta, remetendo para a sociedade civil cidadãos aptos para o desempenho de outras funções. Contudo, a atitude que se foi errada­men­te criando acerca de tudo o que é militar, por razões que a Sociologia saberá porventura explicar, cria barreiras a esta transição, de facto. Por outro lado, a própria organização social tece malhas legais que se consti­tuem como autênticas barreiras de exclusão, a um estranho ao sistema, por mais qualificado que seja - aqui o que interessa não será a realização dum fim elevado, de uma meta de progres­so para a qual esse cidadão poderia eventualmente dar um contri­bu­to mui­to positivo, mas a protecção daqueles que já fazem parte do sis­te­ma, sem critério relevante quanto a qualificações. Ter-se-à que aceitar es­ta situação de competição, porque ela existe de facto, onde muitas vezes a racionalidade e a análise objecti­va não prevalecem, relativamente aos interesses particulares. Esta situa­ção muda com os tempos e com as sociedades. A relação civil militar é muito sensí­vel às mudanças conjunturais ou às modas culturais.

 

Quando se entra em linha de conta com estes problemas, isto é, quando se orienta o ensino para proporcionar uma licenciatura oficial, naturalmente que surge uma obrigatoriedade de submissão à legislação relativa ao ensi­no superior nacional, em vários âmbitos, incluindo métodos e perfis de qualidade, entrando portanto no sistema nacional de avaliação, segundo os critérios do ensino massivo.

 

É interessante, a este propósito, sublinhar a posição da Comissão de Ava­li­a­ção do Ensino Superior para as licenciaturas em Ciências Militares, no seu último Relatório, quanto a especificidades. Segundo a Comissão e em relação às Ciências Militares, a sua primeira particu­la­ri­da­de é o carácter militar, isto é, o facto dos estabelecimentos de ensi­no superior militar se situarem inseridos numa linha hierárquica de co­man­do, com nomeação pessoal dos responsáveis aos vários níveis, com uma dupla tutela e depen­den­tes do Chefe de Estado-Maior do respectivo Ramo, com professores civis e militares, com os alunos em regime de internato e sujeitos à disci­pli­na militar, com condições de admissão específicas e exigentes.

Estas são particularidades importantes a ter em conta, quando se procu­ram generalizações, que não irão mudar, diremos nós.

 

Não deixa a Comissão de chamar a atenção para o facto de não estar legalmente contemplada a possibilidade do sistema de ensino superior militar criar mestrados, o que parece ser uma consequência lógica e natu­ral.

 

Sublinha ainda a mesma Comissão que a inovação curricular é difícil de introduzir, pelos trâmites processuais a que está sujeita.

 

Se consultarmos os Relatórios da Comissão Nacional verificamos que esta­mos perante dois mundos perfeitamente diferenciados, e não parecerá desejável que essas diferenças se esbatam, porque são de facto identida­des diferentes. Aliàs, nunca esteve em causa colocar em questão esta realidade, por qualquer entidade responsável, ao que julgamos saber.

 

Há um outro aspecto desta problemática que nos parece interessante, rela­ti­vamente à especificidade do ensino superior militar. Dissémos que a formação dos oficiais se vai fazendo ao longo da carreira, através de cur­sos oficialmente aprovados e a cargo dos Institutos respectivos. Ora para que esta continuidade se garanta será desejável salvaguardar a logística do conhecimento, no sentido de determinar a estrutura desses cursos, em função da própria evolução do conhecimento, da tecnologia, da natureza da confron­tação militar, entre outros factores, que é certamente o que está a ser feito nas sedes próprias da Instituição Militar.

 

A tendência que parece estar a verificar-se nas Forças Armadas do Oci­den­te é a de as remeter para uma função técnica, apenas, retirando-lhes as funções tradicionais que sociologicamente eram consideradas como de re­ser­va, em vários planos, e de inculcação de valores ou dos ideiais de Pá­­tria. Esta tendência produzirá inevitavelmente uma relação nova entre o polí­ti­co e o militar, com um novo processo de tomada de deci­são, e conti­nua sendo acompanhada por uma redução nos recursos atribuidos, que haverá sempre de ser calculada pelo método do orçamento por objec­ti­vos concretos, ou de base zero, o que significa que cada projecto de despesa será escrutinado ao mais pequeno detalhe, sem relação com as actividades passadas, procedimento que parece ser de aplicação única à Ins­ti­tui­ção Militar.

 

Por outro lado, a aplicação do vector militar já sofreu, num passado re­cen­te, e está a sofrer de novo com as experiências actuais de guerra e de manutenção de paz, uma mudança profunda, sem lhe retirar no entanto a capacidade da violência racionalizada, quando todos os outros instrumen­tos da política falharem e seja imperativo a realização de determinados objectivos, entre os quais o da sobrevivência. Essa mudança tem a ver com a natureza das operações militares, com o seu enquadramento na finalidade política, com os avan­ços da Tecnologia que permitem realizar alguns dos objectivos, que no passado se considerariam como utópicos. E ao contrário do que às vezes se quere fazer crer, os milita­res serão muito menos robóticos e muito mais julgadores, na manipulação daquilo que já se chamou as forças armadas de laboratório. E será preciso uma for­ma­ção de base muito mais sólida, em áreas de conhecimento diversificadas e profundas.

 

Nestes termos, tendo ainda em conta a mobilidade imposta pela progra­ma­ção de carreira, torna-se de grande dificuldade para a Instituição Mili­tar realizar os objectivos do ensino superior, da logística do conhecimen­to, da investi­gação, de forma totalmente autóno­ma, apenas com os seus quadros, que deverão estar dedicados a tempo completo, e numa percen­ta­gem elevada, às tarefas mais imediatas da prontidão, para o cumprimen­to da missão primá­ria.

 

Sem prejuizo das finalidades sumariamente apresentadas, vai ser inevitá­vel o recurso a um exercício exigente de optimização das potencialidades do sistema nacional do ensino, em proveito da formação superi­or militar, sem prejuízo da caracterização secular da Instituição Militar e das prerrogativas da definição da configuração do sistema de ensino militar pelas autoridades militares pertinentes.

 

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* Sócio Efectivo da Revista Militar. Vice-Presidente da Assembleia-Geral.