Nº 2506 - Novembro de 2010
Educação para o Desenvolvimento: A Educação como Via para a Erradicação da Pobreza
Coronel
Carlos Manuel Pona Pinto Carreira
Introdução
 
Sobre o Conceito de Ideologia
 
O termo ideologia foi “criado por [Antoine] Destutt de Tracy (1762-1830), na sua obra Elementos de ideologia, para designar na linha ideológica de Condillac [Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780)], o projecto de uma ciência genealógica das ideias, consideradas como saídas da sensação” (Lara, 2004, p. 55; ver tb. Prélot e Lescuyer, 1997, p. 87; e Clément, 1994, p. 190). Nesse sentido,
 
“[o] estudo da ideologia, em primeiro lugar como fenómeno político em si e, em segundo, nas suas múltiplas e intermináveis manifestações, não anula nem nas perspectivas metodológicas mais quantificáveis, mensuráveis e objectivas, a presença de componentes, ainda que dissimuladas de valoração, de ética, de fé ou de opção política e, portanto, da própria ideologia, mas permite ao cientista político saber que ela lá existe e faculta-lhe perceber sob que fórmulas é que se costuma ocultar. E uma vez cientes disto, tal como Adão e Eva perante a serpente, nunca mais poderemos encarar a realidade com a mesma desprevenção, nem o discurso politológico com a mesma inocência” (Lara, 2004, p. 34).
 No seguimento da prevenção de António Sousa Lara introduzimos o conceito de política perspectivado por Max(imillian) Weber (1864-1920), assim
“’[p]olítica’ significará, pois, para nós, o esforço por participar no poder ou por influir na distribuição do poder, quer entre os distintos Estados quer, no seio de um Estado, entre os diferentes grupos de homens que o integram. Isto corresponde, no essencial, também ao uso linguístico. Quando se diz que uma questão é ‘política’, que são “políticos” um ministro ou um funcionário, que uma decisão está “politicamente” condicionada, o que sempre se pretende dizer é que a resposta a tal questão, ou a determinação da esfera de actividade daquele funcionário, ou as condições desta decisão, dependem directamente dos interesses de distribuição, de conservação ou de transferência do poder. - Quem faz política aspira ao poder; ao poder como meio para a consecução de outros fins (ideais ou egoístas) - ou ao poder pelo “poder”, para gozar do sentimento de prestígio que ele confere. O Estado, como todas as associações políticas que historicamente o precederam, é uma relação de poder de homens sobre homens, baseada no meio da violência legítima (isto é, olhada como tal). Para ele subsistir, devem, portanto, os governados acatar a almejada autoridade dos que nesse momento governam” (Weber, (1917-1922), pp. 64-65).
 
Face ao exposto, podemos dizer que o modo como muitos autores estudam, elaboram e utilizam, contemporaneamente, [os conceitos de situação colonial, colonialismo, colonização, e neocolonialismo; e a forma com que se exprimem falando no conflito Norte-Sul, no diálogo Norte-Sul, ou na cooperação Norte-Sul;] dissimula, por vezes, [mas não esconde numa semântica que não é neutra,] uma clara preferência. (...) “Ora este tipo de preferência, por muito legítima que seja, não é ciência é ideologia” (Lara, 2004, p. 34; ver tb. Carreira, 2007, pp. 27-37).
 
Fundamentos ideológicos do desenvolvimento
 
Quantos pobres são precisos para produzir um rico?
“E eu pergunto aos economistas-políticos, aos moralistas, se já calcularam o número de indivíduos que é forçoso condenar à miséria, ao trabalho desproporcionado, à desmoralização, à infâmia, à ignorância crapulosa, à desgraça invencível, à penúria absoluta, para produzir um rico”. Assim perguntava João Baptista da Silva Leitão de Almeida, visconde de Almeida Garrett (1799-1854) nas Viagens na Minha Terra (1846) (Garrett, 1846, p. 46).
 
Trazemos agora à colação o elemento humanista do desenvolvimento através da afirmação de que
“[o]s fundamentos ideológicos do desenvolvimento podem encontrar-se no pensamento de filósofos e juristas, politólogos e sociólogos, originados em valores éticos e princípios morais traduzidos em preceitos religiosos ou laicos, mas todos eles convergentes na raiz humanista, da qual constituem expressões diversificadas. Poderemos, por isso, considerar que ‘o desenvolvimento é uma forma de humanismo. É, ao mesmo tempo, um facto moral e espiritual, tanto como material e prático. É uma expressão da integralidade do homem respondendo às suas necessidades materiais, (alimentação, agasalho e abrigo), e ao mesmo tempo às suas exigências morais (paz, compaixão e caridade)’. A noção de desenvolvimento envolve, deste modo, um elemento valorativo essencial que antecede e transcende os aspectos materiais traduzidos pela concretização de objectivos específicos. Daí que o direito ao desenvolvimento possa ser considerado como um ‘facto da consciência dos povos, um imperativo categórico, como tal, uma ideia viva’” (apud Santos, 2001, p. 298; ver tb. Carreira, 2007, pp. 43-48).
 
Sobre os Conceitos de Educação, Desenvolvimento e Educação
para o Desenvolvimento
 
“Toda a sociedade que não é esclarecida por filósofos é enganada por charlatães” Condorcet (1793) [Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, marquês de Condorcet (1743-1794)] (apud Amaral, 1999, p. 5).
 
Quanto ao conceito de educação, Pinharanda Gomes no seu Dicionário de Filosofia Portuguesa (1987) afirma que
“a cultura é um pensamento pensado, estabelecido, funcional, que deriva da admiração e da pesquisa, predicados próprios do espírito filosófico, por ser impossível haver cultura sem prévia filosofia, salvo se a comunidade nacional se houver demitido do pensar por conta própria, e optar pelo pensamento dos outros, alógenos ou exógenos, numa vivência mentecapta” (1987, p. 93) e que “é um acto vital, um acto de inteligência, o fruto do conhecimento intelectivo e empírico, o de como se conhece e para que se conhece: o universo dos princípios dos meios e dos fins do saber e do viver” concluindo que “Cultura requer prévia filosofia” (Gomes, 1987, p. 94).
 
Por seu turno no Dicionário Prático de Filosofia (1994) de Elisabeth Clément et al. encontramos a ponte entre Cultura e Educação. Por um lado, a afirmação de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) “moldam-se as plantas através da cultura, os homens através da educação” (apud Clément, 1994, p. 80). E assim, “em sentido geral cultura, do latim colere, significa ‘valorizar’ por exemplo um campo, mas também o espírito” (Clément, 1994, p. 80). Por outro lado, escreveu Immanuel Kant (1724-1804)
“[o] Homem é a única criatura que deve ser educada. Não sendo guiada pelo instinto, deve obter pela Cultura o que a Natureza lhe negou. A Educação, cujo objectivo é conduzir o Homem à sua própria humanidade, (…) é a acção de formar e enriquecer o espírito pela transmissão do saber e pelo estudo, (…) é o desenvolvimento das capacidades do indivíduo, assim como o aperfeiçoamento da Humanidade considerada no seu conjunto” (apud Clément, 1994, p. 110).
 
Cientes que a determinação dos seus objectivos e dos seus métodos revela profundas divergências entre pensadores de diversos areópagos (ver v. g. Giddens, 1989, pp. 481-518) o conceito operacional que propomos, no âmbito do nosso raciocínio e do significado abrangente e actual de Paideia, é o de educação na sua acepção de esclarecimento e informação que origine e consubstancie capacidade de decidir e de escolher, e consequentemente liberdade.
 
De referir, que neste ensaio não fazemos qualquer destrinça, no que respeita às políticas de educação, entre o Estado, a Sociedade Civil e as Confissões Religiosas, sabendo nós, todavia, que a Sociedade Civil tem tido, no que concerne à educação e não só, um papel preponderante, senão único, em muitos Países Africanos.
 
Quanto ao conceito de desenvolvimento,
“[p]erante as inerentes exigências de concretização doutrinária e numa tentativa de abordagem mais operacional, poderemos definir desenvolvimento como, ‘o movimento ascendente do sistema social no seu conjunto e em condições que facultam aos membros individuais da sociedade a oportunidade de beneficiarem pessoalmente desse movimento ascendente. Significa mais do que crescimento do PIB ou do rendimento ‘per capita’, e implica o fim do fosso entre desenvolvimentos diferenciados (closing of the development gap) com oportunidades totais para os pobres satisfazerem as suas necessidades”’ (apud Santos, 2001, p. 298).
 
Quanto ao conceito de educação para o desenvolvimento, no sítio do Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD) a educação para o desenvolvimento é definida como:
“… um processo educativo constante que favorece as inter-relações sociais, culturais, políticas e económicas entre o Norte e o Sul, e que promove valores e atitudes de solidariedade e justiça que devem caracterizar uma cidadania global responsável. Consiste, em si mesma, num processo activo de aprendizagem que pretende sensibilizar e mobilizar a sociedade para as prioridades do desenvolvimento humano sustentável” (IPAD, 2010, acedido em 10 Ago).
 
A educação enquanto motor de desenvolvimento
 
A Teoria do Desenvolvimento estabelece a diferença e a inter-relação entre crescimento económico, desenvolvimento económico e desenvolvimento humano. Destarte, o crescimento económico origina desenvolvimento económico, mas pode não originar desenvolvimento humano. Neste contexto, o Professor Adriano Moreira afirma que
“[o] desenvolvimento económico tem critérios objectivos e normalmente é uma expressão usada para designar um processo de crescimento económico expresso no rendimento per capita, e mudanças fundamentais na estrutura económica que dão origem a tal crescimento tais como: a industrialização, a emigração da força de trabalho para áreas industriais, a divisão do trabalho, a revisão das relações de produção especialmente no que se refere ao acesso à propriedade da terra e aumento de investimento” (apud Moreira, 1996b, p. 369).
 
E assim, o desenvolvimento económico só dá lugar a desenvolvimento humano se houver um investimento na educação, na saúde e na justiça - que constituem os seus pilares - podendo, por um lado, haver desenvolvimento económico sem haver desenvolvimento humano, e, por outro, o desenvolvimento humano que não for motivado pela via do crescimento/desenvolvimento económico e for obtido, exclusivamente, pelo recurso à ajuda financeira, não ser sustentável.
 
Esta constatação e o facto de o paradigma do desenvolvimento humano se apoiar em quatro pilares: produtividade (crescimento económico), equidade (igualdade), sustentabilidade (estrutural), e habilitação (educação), permitem-nos dizer que para se incrementar desenvolvimento humano tem que se investir em educação, saúde e justiça; constituindo sinais exteriores de desenvolvimento: saúde, educação e alimentação, sendo lícito concluir-se que:
- A educação, a formação e o treino técnico são determinantes em qualquer fenómeno de desenvolvimento (apud Monteiro, 2000, pp. 46-47; ver tb. Relatório do Desenvolvimento Humano de 1995; e Carreira, 2007, pp. 43-48).
 
Esta dimensão moral do desenvolvimento foi analisada pelo Papa Paulo VI (1897-1978) na sua Carta Encíclica Populorum Progressio (1967) e foi reanalisada na Carta Encíclica Sollicitudo Rei Socialis (1987) do Papa João Paulo II (1920-2005), que teve dois objectivos: por um lado render homenagem àquele documento histórico de Paulo VI e ao seu ensino; e, por outro, reafirmar a continuidade da Doutrina Social da Igreja e, conjuntamente, a sua renovação constante, dado que continuidade e renovação constituem uma comprovação do valor perene do ensino da Igreja (João Paulo II, 1987, pp. 9-10).
“A Encíclica do Papa Paulo VI ilustrou bem a diferença, nos nossos dias frequentemente acentuada, entre o ‘ter’ e o ‘ser’, já precedentemente expressa com palavras precisas pelo Concílio Vaticano II [1962-65]. ‘Ter’ objectos e bens não aperfeiçoa, de per si, o sujeito humano, se não contribuir para a maturação e para o enriquecimento do seu ‘ser’, isto é, para a realização da vocação humana como tal.
Certamente, a diferença entre ‘ser’ e ‘ter’ - perigo inerente a uma multiplicação ou mera substituição de coisas possuídas em relação com o valor do ‘ser’ - não deve transformar-se necessariamente numa antinomia. Uma das maiores injustiças do mundo contemporâneo consiste precisamente nisto: que são relativamente poucos os que possuem muito e muitos os que possuem quase nada. É a injustiça da má distribuição dos bens e dos serviços originariamente destinados a todos.
(...) Com isto fica esclarecido que o desenvolvimento tem necessariamente uma dimensão económica, porque deve proporcionar ao maior número possível dos habitantes do mundo a disponibilidade de bens indispensáveis para ‘ser’; contudo, não se limita a tal dimensão. Se for delimitado por esta, volta-se contra aqueles a quem se quereria favorecer” (João Paulo II, 1987, pp. 57-59; ver tb. Paulo VI, 1967, p. 404).
 
 
A Educação como Via para a Erradicação da Pobreza
 
“Existe uma sábia divisa para todos aqueles que se batem por um mundo livre: ‘pessimismo do intelecto, optimismo da vontade’.
 
Este lema é muitas vezes atribuído ao marxista italiano Antonio Gramsci [1891-1937], que o empregava no cabeçalho do seu jornal Ordine Nuovo. De facto, Gramsci popularizava as palavras que tinham sido originariamente cunhadas pelo autor pacifista francês Romain Rolland [1866-1944]” (Ash, 2006, pp. 319 e 375).
 
Amartya Sen inicia o seu livro O Desenvolvimento como Liberdade (1999) do seguinte modo
“[v]ivemos num mundo de abundância nunca antes vista e de uma espécie tal que dificilmente se poderia sequer imaginar há um ou dois séculos atrás. (…) O século XX instituiu o modo de governo democrático e participativo como modelo superior de organização política. Os conceitos de direitos humanos e de liberdade tornaram-se hoje, em grande medida, parte do discurso dominante. As pessoas vivem, em média, muito mais tempo do que em qualquer época passada. Além disso, as diferentes regiões do globo têm hoje, entre si, relações muito mais próximas do que as que alguma vez existiram. E isto não só nos domínios profissional, comercial e da comunicação, mas também no que respeita à interacção de ideias.
E no entanto, vivemos ainda num mundo de notáveis privações, indigência e opressão. Há, juntamente com os velhos, novos problemas, incluindo a persistência da pobreza e das necessidades elementares insatisfeitas, a ocorrência de fomes e de uma subnutrição extensamente disseminada, a violação tanto das liberdades políticas elementares como das liberdades básicas, o desprezo alargado pelos interesses e actividades das mulheres e as ameaças agravadas ao ambiente e à sustentabilidade da nossa vida económica e social, privações que se podem observar, quer nos países ricos quer nos pobres” (Sen, 1999, p. 13).
 
O Concílio Vaticano II na Constituição Pastoral Gaudium et Spes (1965) e PAULO VI na Carta Encíclica Populorum Progressio (1967) afirmaram que
“[t]ambém na vida económico-social se deve respeitar e fomentar a dignidade da pessoa humana, a sua vocação integral e o bem de toda a sociedade. Pois o homem é o autor, o centro e o fim de toda a vida económico-social. (…)
Enquanto multidões imensas carecem do estritamente necessário, alguns, mesmo em regiões menos desenvolvidas, vivem na opulência ou dissipam perdulariamente. O luxo e a miséria vivem juntos. Enquanto um pequeno número dispõe de amplo poder de decisão, muitos estão privados de quase toda a possibilidade pessoal e da responsabilidade de acção, vivendo com frequência em condições de vida e de trabalho indignas da pessoa humana” (Concílio Vaticano II, 1965, pp. 541-542 e Paulo VI, 1967, p. 400).
 
Nunca o mundo assistiu a tão grande desequilíbrio entre ricos e pobres. Existem mil milhões de pessoas que vivem com menos de um dólar por dia, outros tantos milhões não têm água potável. No relatório de 1997 do Banco Mundial intitulado Taking Action to Reduce Poverty in Sub-Saharan África escrevia-se que “provavelmente 250 milhões de pessoas (cerca de 45% da população) sobrevive com menos de 1 dólar por dia” (Barata, 1999, p. 175). O Relatório do Desenvolvimento Humano de 2003 a páginas 5, refere 1,2 mil milhões, ou seja, quase 5 vezes mais, e ilustra a situação, à época, descrevendo que
“[h]á 54 países que estão actualmente mais pobres do que em 1990. Em 21, há uma maior percentagem de pessoas com fome. Em 14, há mais crianças a morrer antes dos cinco anos. Em 12, a escolarização primária está a diminuir. Em 34, a esperança de vida diminuiu. Em 21 países, verificou-se um declínio do índice de desenvolvimento humano” (PNUD, 2003, p. 2).
 
Dado que a situação teima em não se alterar, dizemos convictamente que a pobreza extrema e a fome e todos os seus derivados são, por conseguinte, as grandes questões do século XXI, tendo a montante ou subliminar a iconográfica - não distribuição ou redistribuição da riqueza e a consequente, cada vez mais acentuada e obscena, assimetria da posse (ver Carreira, 2007, pp. 250-252).
 
O tríptico Educação, Desenvolvimento e Erradicação da Pobreza
- A visão da Cimeira do Milénio e os Objectivos do Milénio
 
Ontologicamente
“[a] Declaração do Milénio das Nações Unidas é um documento histórico para o novo século. Aprovada na Cimeira do Milénio - realizada de 6 a 8 de Setembro de 2000, em Nova Iorque -, reflecte as preocupações de 147 Chefes de Estado e de Governo e de 191 países, que participaram na maior reunião de sempre de dirigentes mundiais. (...) A realização da Cimeira utilizou a força simbólica do Milénio para ir ao encontro das necessidades reais das pessoas de todo o mundo. (...)
Os líderes definiram alvos concretos, como reduzir para metade a percentagem de pessoas que vivem na pobreza extrema, fornecer água potável e educação a todos, inverter a tendência de propagação do HIV/SIDA e alcançar outros objectivos no domínio do desenvolvimento” (ONU, 2000, Prefácio).
 
Desenvolvimento que para Joseph Stiglitz “não implica apenas a existência de recursos e de capital, mas também uma transformação da sociedade” (Stiglitz, 2002, p. 292), e que, como afirmou Boutros-Boutros Gali na Agenda para o Desenvolvimento em 1994, “deve estar centrado no ser humano e, portanto nas gerações futuras”, (apud Santos, 2002, p. 245).
 
A Declaração aborda oito temas fundamentais correspondentes a oito secções que tratam, respectivamente, de: I - Valores e Princípios; II - Paz, Segurança e Desarmamento; III - O Desenvolvimento e a Erradicação da Pobreza; IV - Protecção do Nosso Ambiente Comum; V - Direitos Humanos, Democracia e Boa Governação; VI - Protecção dos Grupos Vulneráveis; VII - Responder às Necessidades Especiais de África e VIII - Reforçar as Nações Unidas (ONU, 2000, pp. 1-16).
 
O desenvolvimento e a erradicação da pobreza têm como objectivo libertar o mundo
“das condições abjectas e desumanas da pobreza extrema, à qual estão submetidos, actualmente, mais de 1000 milhões de seres humanos. Reduzir para metade, até ao ano 2015, a percentagem de habitantes do planeta com rendimentos inferiores a um dólar por dia e a das pessoas que passam fome; de igual modo reduzir para metade a percentagem de pessoas que não têm acesso a água potável ou carecem de meios para a obter” (ONU, 2000, pp. 6 e 9).
 
Quanto à terrífica questão da fome, Ignatio Ramonet afirmou que “não basta produzir alimentos, é preciso que possam ser comprados e consumidos pelos grupos humanos necessitados. (...) [O] papel do clima nas grandes fomes tornou-se marginal: agora é o próprio homem que provoca a fome ao homem” (Ramonet, 2002, pp. 151-152; ver tb. de Amartya Sen, Pobreza e Fomes - Um ensaio sobre Direitos e Privações (1981)).
 
A nossa experiência pessoal ligada ao ensino num estabelecimento militar/policial, reforça a posição de Ignatio Ramonet, pois há que referir que os alunos provenientes de Angola e Moçambique a frequentar os cursos daquela Escola Prática, em meados da década de 90, se mostravam admirados pela quantidade de bens existentes nas prateleiras dos supermercados, afirmando com assombro: E as pessoas compram!
 
Fazendo agora a ponte entre a educação e o desenvolvimento, Óscar Soares Barata assevera que
“[c]omo primeira medida para o desenvolvimento impõe-se uma política de ‘recursos humanos e factores organizativos’ pela via do reforço das instituições, através do alargamento da educação, do aumento da eficácia da administração pública, do estímulo à iniciativa de indivíduos e grupos, da melhoria dos níveis sanitários, da formação em gestão de empresas, da promoção dos sindicatos livres orientados para o progresso económico” (Barata, 1996, p. 76).
 
Segundo John Kenneth Galbraith (1908-2006)
“[p]ara a África ao sul do Sahara, o grande obstáculo ao desenvolvimento é a debilidade da base cultural da sociedade. Os países incluídos [no seu modelo de análise] sofrem de uma taxa elevadíssima de analfabetismo, é limitado o número de indivíduos com estudos superiores e o sistema escolar é nitidamente insuficiente a todos os níveis. (…) Constata-se que não havendo recursos humanos capazes, dificilmente se estabelecerá um governo eficaz, dada a carência de elites instruídas e competentes para ocupar cargos políticos, administrativos e económico-financeiros, resultando daqui o ciclo vicioso: más elites, fracos governos, atraso na organização do sistema escolar que por sua vez volta a produzir más elites e fraqueza cultural geral da sociedade” (apud Monteiro, 2000, pp. 57 e 58).
 
Esta linha de raciocínio enquadra-se num outro ciclo mais abrangente, o Ciclo Vicioso da Pobreza ou Ciclo Vicioso do Subdesenvolvimento - epíteto oriundo dos economistas do desenvolvimento, como é o caso de Gunnar Myrdal (1898-1987) (apud Monteiro, 2000, pp. 53 e Anexo 2, p. 242; ver tb. Barata, 1996, p. 77; e Carreira, 2007, pp. 278-279).
 
António Marques Bessa acrescenta na sua Introdução a uma Teoria do Conflito. Uma perspectiva Geopolítica (1999) que
“[d]eter as elites políticas adequadas, eticamente inatacáveis, conscienciosas, inteligentes, penetrantes, contidas, hábeis na definição e preservação dos mais profundos interesses do povo, promotoras do bem comum, atentas ao tempo longo e às armadilhas do imediatismo, enfim, sábias, é no fundo uma raríssima bênção do Deus das Nações” (Bessa, 1999, p. 50; ver tb. do mesmo autor Quem Governa? Uma Análise Histórico-Política do Tema da Elite (1993)).
 
Um anexo ao Plano para a Consecução dos Objectivos da Cimeira do Milénio (2001) intitulado Objectivos de Desenvolvimento do Milénio “aponta indicadores concretos e relativos a um quadro temporal preciso que irão ser utilizados para fiscalizar a execução dos oito Objectivos de Desenvolvimento do Milénio” (Annan, 2001, p. 3). Este conjunto que é conhecido por Objectivos de Desenvolvimento do Milénio inclui 8 objectivos, 18 metas e mais de 40 indicadores e conta com o apoio político do mundo inteiro.
 
Os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio que deverão ser alcançados em 2015 são: 1. Erradicar a pobreza extrema e a fome; 2. Alcançar o ensino primário universal; 3. Promover a igualdade de género e dar poder às mulheres; 4. Reduzir a mortalidade de crianças; 5. Melhorar a saúde materna; 6. Combater o HIV/SIDA, malária e outras doenças; 7. Assegurar a sustentabilidade ambiental; e 8. Promover uma parceria mundial para o desenvolvimento (PNUD, 2003, pp. 1-3 e Annan, 2001, pp. 5-8).
 
Constata-se que “[n]as regiões em desenvolvimento, mais de 80% das crianças estão matriculadas na escola primária”, mas “cerca de 115 milhões de crianças não a frequentam e a escolarização é extremamente baixa na África Subsariana (59%)”, “um em cada seis adultos em todo o mundo é analfabeto” (PNUD, 2003, pp. 6-7).
 
Conclui o Relatório do Desenvolvimento Humano de 2003:
“A falta de instrução impossibilita qualquer pessoa de ter uma vida plena. Também retira à sociedade a possibilidade de ter uma base de desenvolvimento sustentável, porque a educação é decisiva para melhorar a saúde, a alimentação e a produtividade. O objectivo da educação é, assim, fulcral para atingir os outros Objectivos” (PNUD, 2003, p. 7; ver tb. Carreira, 2007, pp. 276-287).
 
O tríptico Educação, Desenvolvimento e Erradicação da Pobreza - O Pacto de Desenvolvimento do Milénio
 
“O Pacto de Desenvolvimento do Milénio é um plano de acção destinado principalmente aos países de prioridade máxima e alta que, na sua maioria, precisam de apoio” (PNUD, 2003, p. 4).
 
O Pacto define as prioridades e os objectivos da sua aplicação e execução determinando que
“[d]eve concentrar-se primeiro em países prioritários que enfrentam as maiores barreiras para atingir os Objectivos - países com menor desenvolvimento humano e que fizeram menos progressos na última década. (…) Assim, a despeito de padrões de vida mais elevados que a globalização (apoiada por uma boa governação económica) proporcionou em vastas extensões do mundo, centenas de milhões de pessoas experimentaram reversões económicas em vez de avanços. E mais de mil milhões lutam pela sobrevivência diária aos tormentos da fome e da má saúde” (PNUD, 2003, pp. 15-16).
 
O Pacto analisa, em seguida, as questões cruciais da má governação e da corrupção como entraves ao desenvolvimento económico, referindo-se à questão do controle oligárquico do sistema político e da sua influência na não, ou na assimétrica, usando um eufemismo, distribuição da riqueza. Alude ainda ao investimento nos pilares do desenvolvimento, destacando a saúde e a educação, tema em que se insere este nosso ensaio.
“Há muitas razões para o desenvolvimento económico continuar a passar ao lado de muitas das pessoas e locais mais pobres do mundo. A razão mais comum é a má governação. Quando os governos são corruptos, incompetentes ou irresponsáveis perante os seus cidadãos, as economias nacionais vacilam. Quando a desigualdade de rendimentos é muito grande, as pessoas ricas controlam muitas vezes o sistema político e, pura e simplesmente, negligenciam as pessoas pobres, impedindo o desenvolvimento de base ampla. De igual modo, se os governos não investirem adequadamente na saúde e na educação dos seus povos, o crescimento económico acabará por se extinguir por causa do número insuficiente de operários saudáveis e qualificados. [Resultando daqui, como já anteriormente referido, o ciclo vicioso da pobreza ou do subdesenvolvimento: más elites, fracos governos, atraso na organização do sistema escolar que por sua vez volta a produzir más elites e fraqueza cultural geral da sociedade]. Sem uma governação sã - em termos de política económica, de direitos humanos, de instituições que funcionam bem e de participação política democrática - nenhum país com desenvolvimento humano baixo pode esperar êxitos a longo prazo nos seus esforços de desenvolvimento, nem maior apoio dos países doadores. (…) Estas dificuldades estruturais deixam os países presos nas armadilhas da pobreza” (PNUD, 2003, pp. 16-17).
 
Neste sentido, João Paulo II na Carta Encíclica Sollicitudo Rei Socialis afirmou que
“é importante que as próprias nações em vias de desenvolvimento favoreçam a auto-afirmação de cada cidadão, mediante o acesso a uma cultura maior e a uma livre circulação das informações. Tudo o que puder favorecer a alfabetização e a educação de base [sendo a educação de base o primeiro objectivo dum plano de desenvolvimento], que a aprofunde e complete, como propunha a Encíclica Populorum Progressio, - objectivo ainda longe de ser realidade em muitas regiões do mundo - é uma contribuição directa para o verdadeiro desenvolvimento” (João Paulo II, 1987, p. 98; ver tb. Paulo VI, 1967, p. 412).
 
Em síntese, para atingir os Objectivos, os países mais pobres têm que escapar às armadilhas da pobreza. Para isso, têm que atingir limiares mínimos na saúde, na educação, nas infra-estruturas e na governação (PNUD, 2003, p. 25; ver tb. Carreira, 2007, pp. 288-300).
 
É Possível Atenuar a Pobreza com Base na Educação e Qualificação dos Recursos Humanos
 
A nossa convicção sobre ser possível atenuar a pobreza com base na educação é inexoravelmente reforçada pelo impacto com que o optimismo de Muhammad Yunus espelhado na sua autobiografia intitulada O Banqueiro dos Pobres (1997) nos atinge. Em 1983 fundou o Banco Grameen - ou banco da aldeia - primeira instituição a praticar o microcrédito. Prémio Nobel da Paz de 2006, o banqueiro dos pobres, foi o criador desta ideia revolucionária, o microcrédito, considerada a tábua de salvação dos mais pobres dos pobres.
“Criámos um mundo sem escravatura, um mundo sem pólio, um mundo sem apartheid. A criação de um mundo sem pobreza seria um feito maior do que todos aqueles, e ao mesmo tempo reforçava-os. Seria um mundo no qual todos teríamos orgulho em viver” (Yunus, 1997, p. 380).
 
No entanto, Muhammad Yunus coloca a par do (micro)crédito o acesso à informação e afirma que “[o] acesso fácil ao crédito e a uma rede global de informação por parte dos mais pobres em todo o mundo eliminará a pobreza do nosso planeta de uma forma mais segura e mais rápida do que qualquer outra” (Yunus, 1997, p. 376).
 
Outro reforço da nossa convicção surge de Jeffrey Sachs e da sua obra O Fim da Pobreza. Como consegui-lo na nossa geração (2005) quando declara que é a vez da nossa geração, baseando-se na análise das perspectivas de Thomas Jefferson (1743-1826), Adam Smith (1723-1790), Immanuel Kant e de Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, marquês de Condorcet. Tal como Sachs, dado o recurso que faz no seu argumento ao quadrunvirato em referência, comungamos da ideia de que a Filosofia e a História das Ideias Políticas constituem e solidificam a educação de que falamos, aquela, de acordo com o conceito operacional proposto - de educação na sua acepção de esclarecimento e informação que origine e consubstancie capacidade de decidir e de escolher, e consequentemente liberdade.
 
Entendendo-se por liberdade, na linha de Thomas Hobbes (1588-1679), “de acordo com a correcta acepção da palavra, a ausência de impedimentos exteriores que (…) possam retirar ao homem o poder de fazer o que achar melhor (…) segundo o seu julgamento ou os ditames da sua razão” (apud Amaral, 1999, p. 369.
 
Jeffrey Sachs refere que Condorcet e os seus pares pensadores do iluminismo colocaram uma enorme expectativa na educação para atingir os objectivos de uma sociedade melhor e de uma melhor sociedade.
“A educação permitia aos indivíduos valerem-se a si próprios, afastar charlatães, abandonar superstições inúteis ou nocivas e melhorar a ética, a simpatia humana e a ‘bondade moral’” (Sachs, 2005, p. 505).
 
Jeffrey Sachs escreve, eivado de optimismo, uma súmula dos pensamentos de Jefferson, Smith, Kant e Condorcet, apresentando-os como o procedimento a seguir e os objectivos a atingir, à guisa de linhas guia para por fim à pobreza, o que, quanto a nós, só é possível pondo-se a montante o enfoque na educação:
“A Oportunidade que temos é de cortar a respiração: sermos capazes de fazer avançar a visão do iluminismo de Jefferson, Smith, Kant e Condorcet. O trabalho da nossa geração pode ser definido, em termos utilizados pelo iluminismo, como:
- Ajudar a estimular sistemas políticos que promovam o bem-estar humano, com base no consentimento dos governados.
- Ajudar a estimular sistemas de crescimento económico que espalhem os benefícios da ciência, da tecnologia e da divisão do trabalho a todas as áreas do mundo.
- Ajudar a estimular a cooperação internacional para assegurar uma paz perpétua.
- Ajudar a promover a ciência e a tecnologia, com base na racionalidade humana, de forma a alimentar as perspectivas contínuas de melhoria da condição humana”. (...)
Vamos fazer com que o futuro diga que a nossa geração produziu poderosas correntes de esperança e que trabalhámos em conjunto para curar o mundo” (Sachs, 2005, pp. 506-507 e p. 529).
 
Em resumo, é o Relatório do Desenvolvimento Humano de 2003 que, inequivocamente, solidifica, estrutura e determina o futuro do combate à pobreza para o século XXI, consubstanciando os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio apresentados na Cimeira do Milénio e enuncia, inquestionavelmente, a estratégia da Cooperação para o novo século, através do Pacto de Desenvolvimento do Milénio onde é reafirmada a vontade de todos os países colaborarem empenhadamente com as Nações Unidas para alcançar os objectivos propostos, destacando-se negativamente a pobreza, como o maior constrangimento mundial do desenvolvimento, para onde deverão ser canalizados prioritariamente todos os esforços.
 
O Relatório de Desenvolvimento Humano de 2005 volta a insistir na necessidade de um grande empenhamento dos governos e incita-os ao mesmo. Afirma que
“[o] que não coloca dúvidas é a verdade simples, é a verdade simples de que, enquanto comunidade global, temos os meios para erradicar a pobreza e ultrapassar as profundas desigualdades que dividem os países e os povos. A questão fundamental que continua sem resposta, cinco anos depois de ter, sido assinada a Declaração do Milénio, é se os governos de todo o mundo têm a determinação para quebrar com as práticas do passado e agir de acordo com as promessas que fizeram aos pobres de todo o mundo. Se alguma vez existiu um momento decisivo para a liderança política avançar no caminho da partilha de interesses da humanidade, esse momento é agora” (PNUD, 2005, p. 14).
 
O Relatório de Desenvolvimento Humano de 2006 reforça a tónica do de 2005 e reafirma que
“[a] data alvo de 2015 é importante por razões práticas e simbólicas. Ao nível prático, recorda-nos que o tempo está a esgotar-se - e que o prazo para os investimentos e políticas necessários traduzirem resultados está a aproximar-se rapidamente. Ao nível simbólico, 2015 tem uma importância mais profunda. O estado do mundo naquele ano constituirá um julgamento do estado actual da Cooperação Internacional. Será um reflexo da geração de líderes políticos que assinou o compromisso dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e pronunciará o veredicto sobre o incumprimento ou a observância do compromisso. (...)
Mahatma Gandhi, [Mohandas Karamchand (1869-1948)] declarou uma vez que ‘a diferença entre aquilo que fazemos e aquilo que somos capazes de fazer seria suficiente para resolver a maioria dos problemas do mundo’. Esta observação reveste-se de crucial importância para os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio. A combinação sem precedentes de recursos e de tecnologia à nossa disposição actualmente torna intelectual e moralmente indefensável o argumento de que as metas de 2015 se encontram além do nosso alcance. Não deveremos dar-nos por satisfeitos com um progresso que fique aquém dos objectivos estabelecidos - ou com meias medidas que excluam partes inteiras da humanidade (PNUD, 2006, p. 4).
 
Os Relatórios do Desenvolvimento Humano de 2007/2008 e 2009 têm o seu enfoque, respectivamente nas alterações climáticas e na mobilidade associada ao desenvolvimento humano, sendo para nós curiosa a associação efectuada entre Desenvolvimento, liberdade e mobilidade humana, tendo subliminar “o conceito de desenvolvimento humano como um alargamento da liberdade das pessoas viverem as suas vidas da forma que escolherem” baseado no trabalho de Amartya Sen, Prémio Nobel da Economia em 1998, O Desenvolvimento como Liberdade (1999), por nós citado e nossa referência para a associação entre educação e liberdade, tanto do nosso agrado (ver PNUD, 2009, pp. 14-18).
 
Terminamos o nosso raciocínio fazendo uma pequena análise da relação entre o Índice de Desenvolvimento Humano, o Índice de Educação e a posição ordenada dos Países Lusófonos, em função do valor dos mesmos, na escala geral apresentada nos Relatórios de Desenvolvimento desde o ano 2002 (valores de 2000) (vide Quadros 1, 2 e 3).
 
De uma forma sucinta o Índice de Desenvolvimento Humano é calculado em função, em primeiro lugar ou num primeiro nível, da dimensão - de Uma vida longa e saudável; do Nível de conhecimentos; e de Um nível de vida digno. Em segundo lugar, os - indicadores são, respectivamente, a Esperança média de vida à nascença; a Taxa de alfabetização de adultos e o Índice de alfabetização de adultos, a Taxa bruta de escolarização (TBE) e o Índice TBE; e o Produto Interno Bruto (PIB) per capita. Por último, os índices de dimensão - são o Índice de esperança de vida; o Índice de educação e o Índice do PIB. A conjunção destes três índices dá lugar ao Índice de Desenvolvimento Humano (PNUD, 2009, p. 208).
 
Quadro 1 - Ordenamento em função do valor
do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
 
Posição por ordem decrescente
 
 
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2007
Portugal
28
23
26
27
28
29
34
Cabo Verde
100
103
105
105
106
102
121
S. Tomé e Príncipe
119
122
123
126
127
123
131
Timor-Leste
 
 
158
140
142
150
162
Angola
161
164
166
160
161
162
143
Guiné-Bissau
167
166
172
172
173
175
173
Moçambique
170
170
171
168
168
172
172
Total de Países
173
175
177
17
177
177
182
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos Relatórios do Desenvolvimento Humano de 2002 a 2009.
 
Quadro 2 - Valor do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
 
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
 
 
2000
 
2001
 
2002
 
2003
 
2004
 
2005
 
2007
 
Portugal
 
0,880
 
0,97
 
0,956
 
0,904
 
0,904
 
0,897
 
0,909
 
Cabo Verde
 
0,715
 
0,77
 
0,717
 
0,721
 
0,722
 
0,736
 
0,708
 
S. Tomé e Príncipe
 
0,632
 
0,75
 
0,645
 
0,604
 
0,607
 
0,654
 
0,651
 
Timor-Leste
 
 
 
0,436
 
0,513
 
0,512
 
0,514
 
0,489
 
Angola
 
0,403
 
0,38
 
0,381
 
0,445
 
0,439
 
0,446
 
0,564
 
Guiné-Bissau
 
0,349
 
0,41
 
0,350
 
0,348
 
0,349
 
0,374
 
0,396
 
Moçambique
 
0,322
 
0,43
 
0,354
 
0,379
 
0,390
 
0,384
 
0,402
 
Valor mais alto
 
0,942
 
0,99
 
0,956
 
0,963
 
0,965
 
0,968
 
0,971
 
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos Relatórios do Desenvolvimento Humano de 2002 a 2009.
 
Quadro 3 - Valor do Índice da Educação
 
Índice da Educação
 
 
2000
 
2001
 
2002
 
2003
 
2004
 
2005
 
2007
 
Portugal
 
0,94
 
0,896
 
0,97
 
0,97
 
0,96
 
0,925
 
0,929
 
Cabo Verde
 
0,75
 
0,727
 
0,75
 
0,75
 
0,73
 
0,763
 
0,786
 
S. Tomé e Príncipe
 
0,75
 
0,639
 
0,76
 
0,76
 
0,76
 
0,783
 
0,813
 
Timor-Leste
 
 
 
0,64
 
0,64
 
0,63
 
0,574
 
0,545
 
Angola
 
0,36
 
0,377
 
0,38
 
0,54
 
0,53
 
0,535
 
0,667
 
Guiné-Bissau
 
0,38
 
0,373
 
0,39
 
0,39
 
0,39
 
0,421
 
0,478
 
Moçambique
 
0,37
 
0,356
 
0,45
 
0,45
 
0,47
 
0,435
 
0,552
 
Valor mais alto
 
0,99
 
0,944
 
0,99
 
0,99
 
0,99
 
0,993
 
0,993
 
Fonte: Elaborado pelo autor com dados dos Relatórios do Desenvolvimento Humano de 2002 a 2009.
 
De uma forma geral, podemos concluir que o valor do Índice de Educação é directamente proporcional ao valor do Índice de Desenvolvimento Humano e que o alinhamento dos países mostra aquilo que é público acerca do grande investimento de Cabo Verde na educação. Esse investimento pôde por nós ser testemunhado aquando da nossa estadia na Ilha do Sal, no ano de 2007, em que visitámos a Junta de Freguesia da Vila de Espargos e a Escola Primária de Santa Maria, em que notámos, respectivamente, uma grande organização dos serviços já informatizados, e uma escola disciplinada com os miúdos com uma postura compenetrada a que não fomos alheios.
 
Esta constatação reforça a nossa tese de que a educação, no sentido que aqui lhe atribuímos, é uma das chaves, senão a pedra angular ou ponto arquimediano para o desenvolvimento integral e para a liberdade do homem, ponto ómega teilhardiano, que nos permita atingir a unidade do género humano de que falava o Padre Pierre Teilhard de Chardin S. J. (1881-1955). Só a educação, no sentido da aufklärung kantiana ou do empowerment de John Friedman, nos pode tornar senhores do nosso próprio destino e dizer, citando Nelson Mandela: I’m the captain of my soul!
 
 
Conclusões
 
Sabendo que “[n]ão é possível construir nem viver de uma imagem nacional asséptica, à margem de toda a hipótese ideológica ou (…) de qualquer preconceito explícito” (Lourenço, 1978, p. 73), agradecemos sobremaneira a constatação do Padre António Vieira (1608-1697), na sua História do Futuro (1718), de que a tinta da nossa pena tem as cores do nosso afecto (Vieira, 1718, p. 117; apud Moreira, 1996a, p. 22) para se afirmar que a ciência não é neutra.
 
Face ao exposto, e tendo por base a afirmação acima referida, apresentamos agora um esquisso do quadro ideológico que sustenta o nosso raciocínio, salientando que acreditamos em Valores Universais “posição assumida por autores como Samuel Pufendorf (1632-1694), que defenderam a existência de uma ordem superior ao direito estabelecido, marcada por princípios válidos para todos os lugares e todos os tempos” (ver Maltez, 2002, p. 243); no eixo da roda, que acompanha a roda mas não anda (Moreira, 1971, p. 17 e 2009, p. 27); que, conforme escreveu Charles-Pierre Baudelaire (1821-1867), o maior truque do diabo é fazer-nos crer que não existe (Baudelaire, 1869, p. 85); e que ver é diferente de enxergar, o ver é a acção do sentido e o olhar é a atenção do cuidado, como escreveu o padre da nossa mátria (Vieira, 1688, p. 51); terminando com a alusão à nossa constante procura da verdade, a “renúncia a todo o outro amor que não seja o da Verdade - que é ao mesmo tempo Beleza” (Thomaz, 1994, p. XVII).
 
Não escondemos o nosso apego à Doutrina Social da Igreja - que é “perita em humanidade”, e cujos ensinamentos pertencem, não ao domínio da ideologia, mas da teologia e especialmente da teologia moral (João Paulo II, 1987, pp. 89-91), e que, tal como João Paulo II nos ensinou, acreditamos que “[t]odos nós somos verdadeiramente responsáveis por todos” (1987, p. 83).
 
Consequentemente podemos asseverar que é possível, com o empenhamento efectivo dos Estados e/ou, não menos relevante, da Sociedade Civil, se não erradicar, pelo menos atenuar os níveis de pobreza de que enferma o nosso tempo, envolvendo ricos e pobres na mudança do paradigma das exigências do desenvolvimento económico e humano para o século XXI, consistindo este empenhamento, inequivocamente, uma opção ideológica, em que a educação assume um papel seminal, ético, moral e com o desígnio superior da liberdade.
 
Terminamos com a exortação do Papa Paulo VI no término da sua Carta Encíclica Populorum Progressio:
“Neste caminhar, todos somos solidários. A todos quisemos Nós lembrar a amplitude do drama e a urgência da obra que se pretende realizar. Soou a hora da acção: estão em jogo a Sobrevivência de tantas crianças inocentes, o acesso a uma condição humana de tantas famílias infelizes, a paz do mundo e o futuro da civilização. Que todos os homens e todos os povos assumam as suas responsabilidades. (…)
Se é verdade que o mundo sofre por falta de convicções, Nós convocamos os pensadores e os sábios - católicos, cristãos, os que honram a Deus, que estão sedentos de absoluto, de justiça e de verdade: todos os homens de boa vontade. (…) Ousamos pedir-vos insistentemente: “buscai e encontrareis” [Lucas 11.9]. (...)
Porque se o desenvolvimento é o novo nome da paz quem não deseja trabalhar para ele com todas as forças?” (Paulo VI, 1967, pp. 434-437).
 
Fazemos votos para que o optimismo dos autores acima citados sirva de incentivo ao incremento da educação e à boa governação, de que a África tanto carece, de modo a poder um dia concretizar-se a afirmação do Professor George Agostinho Baptista da Silva (1906-1994): “Sem dúvida. África vai ser a grande terra do futuro” (Silva, 1993, p. 67).
 
 
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_______________
 
*      Major de Administração Militar/GNR. Mestre em Relações Internacionais (Variante Estudos do Sistema Internacional), pelo Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade Técnica de Lisboa.
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